Классификации методов обучения в дидактике

Один из самых сложных вопросов дидактики — как классифицировать (упорядочивать) множество методов обучения. В истории педагогики были отмечены два простых и внешне заманчивых решения проблемы. Первое решение — найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, "палочку-выручалочку". Тогда при любом затруднении метод выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении методов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффективные, причем предполагалось использовать только эффективные, как отмечал В.И. Загвязинский.

Другой заманчивый выход виделся в том, чтобы заимствовать своего рода методические "шпаргалки". "Не отрицая определенной пользы таких методических разработок, готовых вариантов чужого опыта, нужно сказать, — продолжал далее ученый, — что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора. Педагог все равно должен оценить предстоящие ситуации возможности методов, иметь развитое педагогическое мышление, сделать обоснованный выбор".

Абсолютно справедливые замечания В.И. Загвязинского можно резюмировать словами русского педагога XIX в. П.Ф. Каптерева. Размышляя о назначении педагогического метода, он писал, что метод обучения должен заключать в себе элементы науки и искусства. Задача теоретика — разработать научную сторону метода, предоставляя его применение искусству учителя. Метод как чисто научный, теоретический продукт есть всегда нечто общее, отвлеченное; обучение же есть конкретный факт: оно в том и состоит, что общие воспитательные средства, общий метод, выработанный теоретическим путем, исследованием известного предмета и свойств детской природы, применяется к развитию определенных детей. Усвоив метод, сделав его своим внутренним духовным состоянием, педагог должен иметь в виду второе требование к своему преподавательскому искусству именно применение метода к известной школе. Изучить метод как искусство, научиться применять его нельзя. Только видя, как опытный преподаватель переработал и усвоил метод, применяя к данной группе детей, педагог может учиться методу как искусству. Дальнейшая же его практика — собственный опыт. Нельзя смотреть на метод преподавания как на какое-то орудие, которое стоит только дать в руки учителю — и он начнет прекрасно его использовать. Учителю нужно знать, что в методе — существенное, важное, без чего не может быть правильным обучение, что в нем — второстепенное. Бывает так, что, не поняв хорошо метода, учитель признает в нем равно важным и главное, и второстепенное, в изменении второстепенной черты он видит отступление от метода, частный методический прием смешивает с самим методом.

В рамках решения проблемы методов обучения исследователи пришли к следующим выводам:
1.Методы обучения должны содействовать переходности состояний неопределенности и определенности моментов, переходу.из обычных состояний сознания в необычные, по крайней мере на короткие промежутки времени.
2.Они должны возбуждать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций.
3.Методы должны обеспечить "реалистическое столкновение с проблемой", погружение в нее, эмоциональную вовлеченность.
4.Они должны обеспечить столкновение противоположных понятий, образов и идей.
5.Методы должны приводить к тому, чтобы информация разных модальностей (зрительная, кинестетическая, слуховая и др.) была включена в процесс мышления.

В дидактике ответ на вопрос о классификациях методов обучения имеет не только теоретическое, но и практическое значение, поскольку рядовой учитель руководствуется в своей деятельности стратегией и тактикой методов обучения.
В теории науки разработано множество классификаций методов обучения. Наиболее значительны те, в которых предложены следующие структурные основания: источники знаний, характер деятельности, а также личностные отношения. Их развернутые характеристики описаны в учебниках по педагогике, за исключением классификации по степени выраженности личностных отношений.

В связи с тем, что ни в одной существующей классификации не отражены специфические методы гуманитарного познания, возникает необходимость их исследования и представления в единой множественной классификации методов обучения. Дидактическое значение методов гуманитарного познания можно оценить, если понимать, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций (А. Матейко). "Чем большим запасом фактических знаний располагает исследователь, тем больше ему приходится... выбирать для экспериментирования. Мысль может фигурировать от одной точки зрения к другой. В творческом духе могут взаимодействовать четыре различные сферы или поля испытаний под непрестанным контролем мысли. Совокупность всех этих взаимодействующих процессов настолько сложна, что кажется совершенно непостижимым, как может единое внимание так перемещаться. Здесь происходит нечто, подобное тому, как сильный шахматист играет сразу четыре партии без доски, вслепую". Ученые обращают внимание не только на "верхний" сознательный слой познавательной работы, но и тот, что большинством психологов относится к сфере бессознательного, интуитивного, надсознательного, где велика степень выражения личностных отношений к исследуемому.

Таким образом,посредством методов гуманитарного познания может быть осуществлен "запуск" мыслительных процессов.
В единой классификации методов обучения специфика методов гуманитарного познания раскрывается на уровнях содержания и деятельности процесса обучения. На уровне содержания процесса обучения структурным основанием выступают различные способы сохранения и передачи информации. На деятельностном уровне процесса обучения классификатором являются способы установления контактной деятельности и степень выраженности личностных отношений.