Понятие «метод обучения», структура в образовательном процессе

Идеальная модель метода в конкретной реализации — теоретических разработках по исследованию процесса обучения — принимала различные формы, по мере того как в теории науки исследовались многие аспекты деятельности, отражающие сущность метода. Преломляя накопленный в течение длительного времени материал — достояние дидактической науки к методу обучения, раскроем понятие, структуру, содержание этой сложной категории.
Анализу деятельностной структуры методов обучения посвящены практически все педагогические исследования в этой области. Наибольшее их число относится к концу 70-х — началу 90-х годов XX века. Среди значительных отечественных исследований — концепции методов обучения Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера и др. В центре их внимания — разработка универсального (сущностного) дидактического инструментария, который бы позволил учителю обеспечивать наибольший эффект в процессе обучения.
Однако на пути исследования методов обучения все время возникали проблемы. Очень сложно в дидактической науке проявлялась понятийная точность данной категории. Известно, что структура метода обучения образована идеей деятельности. Это общепринятое представление о методе закреплено в его классической форме как "упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на достижение целей образования". В крайне обобщенной формулировке отражается суть всех известных интерпретаций методов обучения.
Выведение понятия "метод" через другое понятие "способ" вызывало среди исследователей неоднозначную реакцию.
На сетования по этому поводу в начале 80-х годов XX века известный дидакт И.Я. Лернер отвечал: "Нам представляется, что нигилизм в оценке состояния вопроса об определении метода через способ, т. е. через другое понятие преувеличен. Всякое понятие всегда определяется через другие, если они определены однозначно или общепринятым образом. Способ действий всегда означал совокупность последовательных действий, ведущих к поставленной цели. Поэтому метод, определяемый как способ, и означает совокупность последовательных целенаправленных действий. Тавтологий, по нашему мнению, здесь нет". Однако уже в конце 90-х годов это утверждение подвергается справедливой критике.
В. Казакевич выделяет 4 группы определений метода обучения.
Метод обучения — это:
1)совокупность приемов учебной работы;
2)путь, по которому учитель ведет от незнания к знанию;
3)способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся направленный на достижение целей обучения;
4)систематически функционирующая структура деятельности учителя и учащихся с целью осуществления запрограммированных изменений в личности обучаемого.

Исследователь считает, что в каждом из определений то имеют место нарушения правил соразмерности понятий, то отсутствуют существенные признаки метода, то имеются ошибки логического круга, то нарушения диалектической связи причины и следствия. Критикуя, в частности, представление метода как способа взаимосвязанной деятельности, В. Казакевич отмечает, что такое определение оказывается построенным на основе семантического круга, когда понятие А выводится из понятия В, которое, в свою очередь, по смыслу выражается через понятие А по схеме А—В—А. Анализируя эту дефиницию с позиций функций преподавания и учения, можно заключить, что их невозможно технологически характеризовать одним и тем же способом деятельности. Выявление понятийной точности метода обучения, как, впрочем, и большинства категорий педагогики, постоянно Находится в центре внимания исследователей и по существу составляет проблему дидактической науки.

Все же нюансы, подмеченные дидактами в определении метода, не изменяют существа понятия, в котором схватываются интуитивно три общих признака, характеризующих направление в исследовании метода:
-соотнесенность в методах обучения деятельности учителя и ученика;
-генетическая связь с целями обучения;
-результативность применения методов обучения.

В соответствии с этими признаками представление о методе как способе деятельности конкретизировалось в психологических и педагогических исследованиях.
Дидактическая мысль двигалась в направлении исследования "внешних структур" метода обучения. Предстояло изучить соотнесенность в методах обучения деятельности учителя и ученика. Дидактов интересовал главный вопрос: что является той побудительной силой, которая обеспечивает наибольший резонанс в совместном взаимодействии? Предметом внимания становились процессы организации и осуществления совместной деятельности учителя и ученика. Был проведен анализ таких аспектов обучения, как источники передачи информации, из которых черпает знания ученик, и характер ее восприятия, — через слово, образ, действие (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.). Также были исследованы этапы обучения — подготовка к изучению нового, конкретизация и углубление, приобретение умений и навыков, контроля и оценки знаний (М.А. Данилов, B.IL Есипов и др.). Обращено внимание на логический аспект методов (Н.М. Верзилин, В.Ф. Пала-марчук и В.И. Паламарчук и др.).
Рассмотрены дидактические цели обучения — организация деятельности, ее стимулирование, проверка и оценка результатов (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов, В.И. Андреев и др.); способы осуществления руководства совместной деятельностью (М.И. Махмутов, Р.А. Назимов и др.) и др. Все исследования, несомненно, представляли интерес для дидактической науки, ведь они были направлены на выявление устойчивых зависимостей между участниками процесса обучения. Однако, по выражению И.Я. Лернера, не способствовали познанию сущности той деятельности, на организацию которой были направлены методы обучения. Кроме того, вслед за обсуждениями расматриваемого объекта не следовала разработка логики его последовательного изучения, не следовало само изучение в соответствии с нормами научного исследования. А значит, имеющиеся исследования "слабо" приближались к разработке дидактической теории метода обучения.