Проблемы диагностического уровня процесса обучения

Одним из наиболее ответственных этапов проектирования учебного процесса, от которого зависит его результативность, является этап целеполагания, осуществляемый на диагностическом уровне.
Диагностичность постановки означает, что дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств; имеется способ, "инструмент", критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения.
От того, насколько точно диагностирован учебный процесс, зависит определение показателей результативности образования, обучения, воспитания, развития обучающихся.
Традиционно диагностика рассматривалась как отрасль педагогического знания, которая проверяет знания, умения, навыки обучающегося и оценивает его некоторые личностные качества.

Главная проблема диагностики — выяснение соотношения предполагаемого учебного содержания и формируемого внутреннего учебного содержания обучающегося. В свою очередь она определяет постановку других проблемных аспектов, в числе которых: определение понятия "качество знаний" и разработка эффективной оценочной шкалы знаний.

Понятие "качество знаний" и его оценивание так и не получило в педагогике четкого определения. Чаще понимается как освоенность знаний, свободное владение ими и осознанность применения (аргументации). Челышкова М.В. отмечает, что качество знаний следует привязывать к уровню подготовки обучающегося.

Характеристика уровней подготовки представлена в работах В.П. Беспалько, В.П. Симонова, В.Ф. Шаталова и др. В высшей школе принята четырехуровневая шкала подготовки обучающегося, которая включает:
1)уровень узнавания;
2)готового воспроизведения действий по заданным схемам;
3)продуктивное воспроизведение, знания, новые для ученика, но известные преподавателю, в науке и т.д.;
4)творческое воспроизведение — неординарность представления знаний.

Уровни подготовленности выявляются на основе оценок, которые должны быть выведены по следующим признакам:
-в усвоение знаний — отношение числа усвоенных знаний к числу заданных;
-наличие умений — количество обретенных умений к количеству планируемых;
-осмысленность знаний - способность правильно использовать знания — характеристика владения совокупностью учебных элементов и их отношениями, аргументированность ответов;
-наличие остаточных знаний — признак, который по существу выявляет соотношение между планируемым "вечным обретением" и тем, которое действительно достигнуто.

Количественное выражение уровней подготовленности обучающегося посредством отметок подвергается критике в течение многих лет. Проблема адекватности оценивания знаний решается в педагогике по-разному. Наиболее практикуемые в традиционной дидактике варианты — выведение дискретной оценки путем сложения "крайностей" (двоек и пятерок) по пятибалльной оценочной шкале и количественная замена традиционной пятибалльной оценочной системы 100-балльной.

Другой вариант адекватности оценивания знаний — осуществление непрерывного контроля посредством выведения накопительной оценки. Такая оценка имеет место в рейтинговых системах и оценках по методу учебного портфолио. И в той, и другой системах накопительная оценка выполняет воспитательную функцию, поскольку обучающийся становится заинтересованным лицом учебного процесса. Учебное портфолио представляет собой дальнейшее развитие рейтинговой системы и может быть рассмотрено в качестве самостоятельного метода оценивания результатов познавательной деятельности и личностного развития обучающегося. В двух оценочных системах установлены эталонные требования. Однако в портфолио учитываются не только количественные показатели: решил и знает, как решать, - но и учитываются качественные признаки: знает, как решать Проще, умеет предложить нестандартный подход к решению задачи и др.

К сожалению, развитие оценочных систем осуществляется по-прежнему в заданных рамках гносеологического (знаниевого) подхода в педагогике.