Психодиагностические тесты

В психологии разработано достаточное количество психодиагностических методов, которыми учитель может воспользоваться. В России зарубежные тесты применялись в 20—30-х гг. XX в., несмотря на критическое отношение к ним А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лурии, Д.Б. Эльконина. В 1936 году вышло Постановление ЦК ВКП (б), осудившее практику применения тестов. Однако, как отмечает Т.В. Габай, уже в 50—60-е гг. проблема разработки диагностических методик вновь приобрела актуальность. В 80—90-х гг. XX в. психолого-педагогическая диагностика была нацелена на выявление критериев социализированности обучающихся. В одном из методических сборников (1993) исследователи так оценивали значение диагностики: "Никакие идеи, новаторские находки не имеют права на одобрение, пропаганду и внедрение, пока не будет доказана, проверена и измерена по возможности степень их воспитательного влияния на личность и характер ее формирования". В качестве главного критерия выступала воспитанность ученика, оценивавшаяся с помощью различных методик. Центральная идея их организации — создание "ситуации свободного выбора", в которую умозрительно поставлен воспитуемый.

К общим педагогическим условиям применения методик по выявлению характера воспитанности были отнесены:
-соблюдение скрытой педагогической позиции поотношению к испытуемым и сохранение тайны педагогической цели;
-полное исключение педагогического давления, использование авторитета, предупреждение группового прессинга, а также исключение последующего воспитательного давления в форме поучений,порицаний, наставлений;
-обеспечение максимальных условий для снижения взаимного влияния обучающихся друг на друга;
-сохранение анонимности полученных показателей. Оглашению подлежат только в случае педагогической целесообразности общие результаты.
-единая математическая обработка результатов;
-разнообразие методик и простота их исполнения;
-планирование системы проводимых методик на учебный год (четверть) и перспективное планирование ряда методик в соответствии с полученными данными и педагогически запланированными корректировками воспитательного процесса;
-консультирование со специалистом-психологом (в случае затруднений в применении методик для самостоятельной модификации в зависимости от целей диагностики).

Как следует из описания педагогических условий, учитель обязан ознакомиться с большим количеством методик, овладеть технологиями их внедрения, дальнейшей математической обработки, прогнозировать их выбор и консультирование с психологом.
К сожалению, в массовой практике "подвижки" в этом направлении весьма слабы. Можно представить, с какой психологической и педагогической трудностями столкнется учитель, если ему будет необходимо проводить диагностику не только в воспитательных, но и непосредственно обучающих целях. Причем, диагностировать учеников на всех этапах процесса, затем разрабатывать вопросы его корректировки и перспективного конструирования на будущее.
На данном пути возникает главная проблема: сможет ли учитель в своей деятельности реализовать в единстве дидактические и психологические функции?

Вместе с тем учитель должен в целом обозреть богатую палитру психодиагностических методик, посредством которых он научится проектировать обучающе-воспитательную деятельность в реальном течении процесса обучения. Полагаем, что сначала необходимо диагностировать сенсорные предпочтения взаимодействующих субъектов. Как утверждает Хэрри Адлер в своей книге "НЛП. Современные психотехнологии", степень контакта можно увеличить, если понять, каким образом собеседник создает свою картину реальности. "Технологии" настроя на модальность человека описаны в психологической литературе.